SYSTEM~4.PDF

(361 KB) Pobierz
Rozdział 7
Formy edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie
w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim,
występujące w aktach prawnych
w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce
7.1. Segregacyjna forma edukacji
Paradygmat najbardziej piętnowany we współczesnym systemie szkolnictwa
to paradygmat edukacji segregacyjnej. Do najbardziej radykalnych dokumentów
przeciwnych segregacyjnemu systemowi edukacji należy Karta Luksemburska
z 1996 roku, która jest efektem finalnym zakończonego Programu Helios, gdzie
na wstępie czytamy o potrzebie otwarcia „szkoły dla wszystkich”, która pozy‑
tywnie włącza każdą osobę ze szczególnymi potrzebami do systemu szkolnictwa
powszechnego
1
. Drugą jest Deklaracja Madrycka z 2002 roku przyjęta podczas
Kongresu Osób Niepełnosprawnych, która neguje system segregacyjny dotyczą‑
cy edukacji, ale również zatrudnienia i innych sfer życia
2
. Jednakże mimo tak ra‑
dykalnego przeciwstawiania się systemowi segregacyjnemu nadal we wszystkich
badanych krajach istnieje wiele placówek tego typu. Szkolnictwo specjalne to ten
rodzaj szkolnictwa, który z założenia charakteryzuje się specjalnymi metodami,
formami oraz środkami stosowanymi w pracy wychowawczej i edukacyjnej. Za‑
pewnia wypełnianie obowiązku szkolnego osobom, którym trudno byłoby się
odnaleźć w rzeczywistości szkoły masowej. Dzieciom niepełnosprawnym inte‑
lektualnie w stopniu głębszym i głębokim pomaga w realizacji zadań edukacyj‑
nych. W edukacji specjalnej, realizowanej w placówkach specjalnych, odnaleźć
możemy ideę „interakcji takiej samej”, co warunkuje efektywność podejmowa‑
nych interakcji w ogóle. Założeniem ww. idei jest, aby była zachowana jedność:
1
2
Charta von Luxemburg, 1996, s. 1.
Deklaracja Madrycka, 2007, s. 164.
116
Rozdział 7. Formy edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie…
osób
(ci sami partnerzy – czyli np. uczniowie z tym samym rodzajem niepeł‑
nosprawności);
akcji
(to samo – dla każdego ucznia, mimo obowiązującej zasa‑
dy indywidualizacji i stawiania celów zgodnych z indywidualnymi potrzebami
i możliwościami. Głównym celem ze względu na specyfikę funkcjonowania tych
uczniów jest osiągnięcie jak największej autonomii, wyposażenie w kompeten‑
cje pozwalające na codzienne funkcjonowanie w społeczeństwie, również przez
przygotowanie do pracy);
miejsca
(współobecność partnerów – obecność osób
o podobnym poziomie funkcjonowania sprzyja odpowiedniej atmosferze proce‑
su edukacji, gdzie każdy uczeń startuje praktycznie z tej samej pozycji. Dzięki
temu ich możliwości osiągania sukcesów, a tym samym budowania poczucia
własnej wartości są większe. Z drugiej zaś strony obecność dobrze przeszkolo‑
nej kadry, z którą zachodzą owe interakcje, sprzyja nabywaniu odpowiednich
umiejętności i kompetencji społecznych);
czasu
(akcja toczy się bez przerwy –
w szkole specjalnej wszystkie podejmowane działania są skierowane na rewali‑
dację, usprawnianie i edukację dziecka niepełnosprawnego. Nie odbywa się to
tylko przez jakiś określony godzinowo czas czy przez chwilę w ciągu lekcji, ale
jest to ciąg działań, które skupiają się wyłącznie na uczniu niepełnosprawnym.
Wszystko, co jest robione dla niego, jest nieustanne)
3
.
We wszystkich badanych krajach istnieją szkoły specjalne lub inne placów‑
ki kształcenia specjalnego (w Polsce są to ośrodki rewalidacyjno‑edukacyjno‑
‑wychowawcze przeznaczone dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie
w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim oraz ze sprzężeniami), chociaż
w Republice Czeskiej od momentu wprowadzenia ustawy szkolnej w 2005 roku
szkoły dotychczas posiadające w nazwie przymiotnik „specjalna” nadal pozosta‑
ją takimi szkołami, jednakże w celu przeciwdziałania stygmatyzacji przymiotnik
ten nie widnieje już na szyldach szkoły.
We wszystkich badanych krajach uczeń niepełnosprawny może liczyć na
poszanowanie zasady indywidualizacji. Jego nauka przebiega zgodnie z In‑
dywidualnym Planem (w Polsce IPET – Indywidualny Program Edukacyjno‑
‑Terapeutyczny; w Czechach IVP – Indyvidualny Vdelavaci Program; w Anglii
Individual Educational Programme).
Zgodnie z ustawą w polskiej szkole specjalnej pracuje wyspecjalizowana kadra
pedagogiczna. Wszyscy nauczyciele muszą przedłożyć dyplom ukończenia stu‑
diów z zakresu pedagogiki specjalnej: oligofrenopedagogiki, tyflopedagogiki czy
surdopedagogiki. Zapewnia to uczniom niepełnosprawnym intelektualnie facho‑
wą opiekę, pomoc i nauczanie zgodnie z ich indywidualnymi możliwościami, przy
użyciu odpowiednich metod i narzędzi, jakimi dysponuje pedagogika specjalna.
Obecność uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębszym
w szkole specjalnej reguluje Rozporządzenie MEN w sprawie organizowania
kształcenia, wychowania i opieki, dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej
3
Por.: P. Sztompka:
Socjologia…,
s. 81.
7.1. Segregacyjna forma edukacji
117
oraz niedostosowanej społecznie
4
, natomiast do uczniów z głęboką niepełno‑
sprawnością intelektualną odnosi się Rozporządzenie MEN z 23 kwietnia 2013
roku w sprawie warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno‑
‑wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu
głębokim
5
oraz Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego, Dz.U. z 2011 r., nr 6,
poz. 19. Strukturę edukacji w szkole specjalnej prezentuje rysunek 3.
Każdy etap edukacyjny w Polsce kończy się egzaminami, jednak uczniowie
niepełnosprawni głębiej i głęboko nie przystępują do określonych stosownymi
przepisami egzaminów
6
.
Ramowy plan nauczania dla szkoły podstawowej specjalnej określa minimalny
wymiar obowiązkowych zajęć edukacyjnych, minimalny wymiar godzin zajęć re‑
walidacyjnych zarówno w odniesieniu do jednostki tygodniowej, jak i rocznej.
W Anglii szkoły specjalne przeznaczone są, podobnie jak w innych krajach,
dla dzieci, które nie są w stanie odebrać satysfakcjonującej edukacji w normalnej
szkole. Szkoły te z założenia są mniejsze niż przeciętne szkoły, przeznaczone są
dla dzieci w różnym wieku, włączając okres uczestnictwa w zajęciach w żłobku
aż do wydłużonej edukacji po skończeniu 16. roku życia. Posiadają również inny
stosunek zatrudnionych nauczycieli przypadających na jednego ucznia
7
. Szko‑
łą specjalną jest placówka, która zapewnia specjalną organizację i wsparcie dla
uczniów posiadających specjalne potrzeby edukacyjne
8
.
Szkoły specjalne w Anglii prowadzone są przez Lokalne Władze Edukacyjne
(LEA) oraz przez wolontariackie organizacje dla dzieci wykazujących specjalne
potrzeby edukacyjne. Do Aktu Edukacyjnego z 1981 roku dzieci były klasyfi‑
kowane do poszczególnych kategorii i szkół specjalnych zgodnie z przydzieloną
kategorią specjalnych potrzeb
9
. Obecnie funkcjonują szkoły specjalne dla dzieci,
które wykazują specjalne potrzeby edukacyjne z powodu: niepełnosprawności
ruchowej, zaburzeń emocji i zachowania, umiarkowanych trudności w nauce
(również z powodu niepełnosprawności intelektualnej), znacznych trudności
Rozporządzenie MEN w sprawie organizowania kształcenia, opieki i wychowania dla
dzieci i młodzieży niepełnosprawnej i niedostosowanej społecznie w specjalnych przedszkolach,
szkołach i oddziałach oraz ośrodkach, Dz.U. z dnia 2 sierpnia 2013 r., poz. 958.
5
Rozporządzenie MEN z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie warunków i sposobu organizo‑
wania zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym
w stopniu głębokim, Dz.U. z 2013 r., poz. 529 do Ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie
zdrowia psychicznego, Dz.U. z 2011 r., Nr 6, poz. 19.
6
Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oce‑
niania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów
i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2008 r., Nr 3, poz. 9.
7
D. Mackinnon, J. Statham, M. Hales:
Education in the UK Facts and Figures.
Suffolk,
Open University, 1995, s. 79.
8
Draft legislation on Reform of provision for children and young people with Special Educa‑
tional Needs. The Stationery Office.
UK, 2012, s. 36.
9
D. Lawton, P. Gordon:
Dictionary of education.
Sevenoaks, Hodder & Stoughton, 1998,
s. 168.
4
118
Rozdział 7. Formy edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie…
w nauce, głębokich i sprzężonych trudności w nauce, autyzmu, zespołu Asper‑
gera, specyficznych trudności w nauce, dysfunkcji wzroku, dysfunkcji słuchu.
Jak widać nie istnieją szkoły, które nazywają się szkołami dla uczniów z niepeł‑
nosprawnością intelektualną. W Anglii ci uczniowie są edukowani w szkołach
dla uczniów z umiarkowanymi, znacznymi oraz głębokimi trudnościami w na‑
uce. Mimo wieloletniej tendencji inkluzyjnej nadal najczęściej umieszczani są
w szkołach specjalnych.
Edukacja osób niepełnosprawnych intelektualnie
Poziom nauczania w klasach 1–3
Umiarkowana i znaczna
niepełnosprawność
Podstawa programowa dla umiar-
kowanej i znacznej niepełnospraw-
ności intelektualnej
Zespoły edukacyjno-terapeutyczne
6–8 uczniów w grupie
Głęboka niepełnosprawność
Rozporządzenie MEN w sprawie
organizowania zajęć rewalidacyj-
no-wychowawczych
Zespoły rewalidacyjno-wychowaw-
cze
2–4 uczniów w grupie
System oceniania – ocena opisowa
Zespoły rewalidacyjno-wychowaw-
cze
Nauczanie blokowe
6–8 uczniów w grupie
System oceniania
Skala ocen (1–6)
–
stopniowy
2–4 uczniów w grupie
Ocena opisowa
3–25 rok życia
Etap edukacyjny
Gimnazjum
Szkoła średnia
Poziom nauczania
w klasach 4–6
6–8 uczniów w grupie
Szkoła przysposabiająca do pracy
System oceniania
Skala ocen (1–6)
–
stopniowy
Ry s u ne k 3. Struktura edukacji w szkole specjalnej dla osób z niepełnosprawnością intelektual‑
ną w stopniu głębszym i głębokim w Polsce
Ź r ó d ł o: por. M. Bełza:
System edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie w Republice Czeskiej i Pol‑
sce.
W:
Człowiek ze specjalnymi potrzebami w przestrzeni edukacyjnej i społecznej Polski oraz Republiki
Czeskiej. Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych.
T. XIV. Red. I. Bieńkowska,
Z. Gajdzica. Cieszyn–Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012, s. 39.
7.2. Integracyjna forma edukacji
119
W Anglii stawia się dość mocno na współpracę ośrodków kształcenia spe‑
cjalnego z innymi placówkami i organizacjami. Ta współpraca przybiera kilka
form:
– uczniowie niepełnosprawni intelektualnie, uczęszczający do szkół ogólnodo‑
stępnych i korzystający z gościnności szkół specjalnych, sięgający po określo‑
ny rodzaj wsparcia, które nie było dostępne w ich macierzystej placówce;
– uczniowie uczęszczający do innych organizacji w celu zdobywania doświad‑
czenia zawodowego;
– wymiana w zakresie korzystania z posiadanych zasobów pracowni – ucznio‑
wie szkół specjalnych korzystający z pracowni, np. fizycznej, uczniowie szkół
masowych korzystający np. z hipoterapii, basenu czy innego sprzętu specjali‑
stycznego, np. sportowego;
– uczniowie szkół masowych zdobywający doświadczenie podczas wolontariatu
w szkole specjalnej;
– specjaliści zewnętrzni biorący udział w spotkaniach w danych placówkach;
– jednorazowe pobyty osób biorących udział w konkretnych specjalistycznych
sesjach (np. pierwszej pomocy, rzemiosła, rękodzieła);
– poradnictwo i szkolenia od/dla innych instytucji
10
.
Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu umiarkowanym,
znacznym i głębokim w Republice Czeskiej kształcą się w szkołach specjalnych.
W klasie, gdzie uczą się uczniowie ze znaczną niepełnosprawnością, może pra‑
cować nawet trzech pracowników pedagogicznych, z czego jeden jest asystentem
pedagoga
11
. W klasie dla uczniów z głęboką niepełnosprawnością intelektualną
może uczyć się od 4 do 6 uczniów
12
.
7.2. Integracyjna forma edukacji
Pojęcie integracji pojmowane, definiowane i realizowane jest bardzo róż‑
nie, w zależności od tego, jakie znaczenie nadane mu jest przez społeczeństwo.
W badanych krajach widać różnice w systemie, jaki realizuje integrację. Anglia
oraz Republika Czeska pojęcie integracji utożsamiają z włączaniem uczniów
w nurt szkoły masowej, co w Polsce jest rozumiane jako inkluzja. Pod pojęciem
integracja w literaturze czeskiej odnajdujemy:
J. Rose:
Building Bridges with Rother schools: Educational partnerships in separate settings
in England.
„Support for learning. British Journal of Learning Support” May 2012, Vol. 27, no 2,
s. 90. Jest to wynik szerokich badań prowadzonych przez Centre Research Study w 52 angielskich
placówkach przy użyciu wywiadów oraz fokusów.
11
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadan�½ch (7.V§ 8).
12
Ibidem.
10

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin