Teresa Hejnicka-Bezwińska
TOŻSAMOŚĆ PEDAGOGIKI
OD ORTODOKSJI KU HETEROGENICZNOSCI
"Naukę tworzą ludzie.
Ta zrozumiała sama przez się okoliczność
łatwo ulega zapomnieniu."
(Werner C. Heisenberg)
"Każdy dialog z cudzą myślą, prowadzony
z intencją zrozumienia drugiego człowieka
jest sam w sobie rozmową nigdy nie mającą końca.
Jest to prawdziwa rozmowa, w trakcie której
usiłujemy odnaleźć «nasz» język -jako wspólny."
(Erich Fromm)
SPIS TREŚCI
Uwagi wstępne str. - 5-iI
I. FORMY POZNAWCZEGO OSWAJANIA ŚWIATA str. - 12-40
1. Wprowadzenie
2. Poznanie przednaukowe
3. Poznanie naukowe
3.1. Poznanie filozoficzne
3.2. Poznanie w naukach szczegółowych
3.2.1. Reguły sterowania nauką
3.2.2. Proces zmian w regułach sterujących rozwojem nauki
3.3. Poznanie techniczne
4. Role związane z różnymi typami poznawczego oswajania świata
4.1. Wiedza osobista
4.2. Wiedza uczonych
4.2.1. Mędrcy-eksperci
4.2.2. Scholarze
4.2.3. Badacze
4.3. Instrumentalizacja postaw uczonych
5. Podsumowanie
II. POZNANIE I WIEDZA NAUKOWA str. - 41-70
2. Funkcjonalne problemy nauki jako procesu poznania
2.1. Funkcje (cele, zadania) przypisywane nauce
2.2. Modele budowania i funkcjonowania nauki
2.2.1. Model "racjonalności klasycznej"
2.2.2. Model "racjonalności epistcmologicznej"
3. Przedmiotowe problemy nauki
3. l. Budowa i funkcjonowanie teorii w naukach empirycznych 3.2. Racjonalność logiczna nauki
4. Problemy klasyfikacji nauk
5. Problemy dezintegracji i integracji nauk
6. Nauka a świadomość społeczna
7. Podsumowanie
III. PRZEDMIOT PEDAGOGIKI str. - 77-92
2. Zmienność przedmiotu refleksji i badań pedagogicznych
2.1. Wychowanie naturalne
2.2. Wychowanie celowe
2.2.1. Wychowanie celowe w warunkach wychowania naturalnego
2.2.2. Wychowanie celowe w odpowiednich instytucjach
3. Wychowanie jako przedmiot poznania potocznego
4. Wychowanie jako przedmiot poznania filozoficznego
5. Filozofia a nauka
6. Podsumowanie IV. POWSTANIE I ROZWÓJ PEDAGOGIKI
str.-93-124
1.
2.
Wprowadzenie
Etymologia nazwy "pedagogia"
2. l. Ewolucja pojęcia "pedagog"
2.2. Zmiany treściowe pojęcia "pedagogika"
3. Pierwszy naukowy system pedagogiczny
4. Pedagogika na przełomie XIX i XX wieku
5. Upowszechnienie ideologii "nowego wychowania"
6. Pedagogika drugiej połowy XX wieku
6.1. Rozwój pedagogiki na Zachodzie
6.2. Rozwój pedagogiki w Polsce
V. KRYZYSY W POLSKIEJ PEDAGOGICE DRUGIEJ POŁOWYXX WIEKU .itr. - 125-354
2. Pojęcie pedagogizmu
3. Pojęcie "kryzysu"
4. Zjawiska kryzysów-załamań w polskiej pedagogice XX wieku 4. l. Kryzys-zalamanie w pedagogice po 1947 roku 4.2. Kryzys-załamanie w pedagogice po 1989 roku
5. Krytyka pedagogiki "instrumentalnej"
6. Ponowoczesne rozumienie kryzysu-przcłomu
Zakończenie str. -155-162Bibliografia str. • 163-178
UWAGI WSTĘPNE
Tytuł nawiązuje do wcześniej napisanej pracy - zatytułowanej W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno - metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan). Jej wejście do kanonu lektur zalecanych studentom, a jednocześnie bardzo szybkie wyczerpanie niewielkiego nakładu mogłoby skłaniać do dodruku pracy. W przekonaniu autorki nie należało tego czynić z kilku powodów:
l. Książka byta pisana w drugiej połowie lat osiemdziesiątych, ukazała się tuż przed najważniejszymi wydarzeniami 1989 roku. Intencją jej powstania było pragnienie upomnienia się o możliwość zaistnienia na równych prawach - obok obowiązującej „naukowej pedagogiki socjalistycznej" - innych orientacji pedagogicznych i innych paradygmatów pedagogicznych niż paradygmat „pedagogiki praktycznej". Powyższe postulaty zostały spełnione w wyniku zmian, które dokonały siq poza pedagogiką i pedagogami, często wbrew nim. Czynnikiem sprawczym, umożliwiającym społeczny dyskurs o pedagogice i edukacji, który pozwolił na ujawnienie sie_ i przeciwstawienie różnych opcji, światopoglądów i stanowisk, stała się zmiana ładu społecznego, przejście od ładu monocentrycznego do policentrycznego. Dlatego głównym przedmiotem naszego zastanowienia stały się szansę i ograniczenia dyskursu w pedagogice i dyskursu społecznego o edukacji. To właśnie zmiana o charakterze systemowym sprawiła, że należało zająć się perspektywą poznawczą podmiotową, odejść od perspektywy przedmiotowej, dominującej w Poszukiwaniu tożsamości pedagogiki (...).
2. Perspektywę poznawczą pedagogiki i pedagogów po 1989 roku charakteryzuje raczej spojrzenie ku przyszłości i w świat oraz niechęć do spoglądania w przeszłość. Powszechne jest jednak przekonanie, że ma miejsce ewolucja tożsamości pedagogiki (nie tylko polskiej). Dlatego I Zjazd Pedagogów, który odbył się w 1993 roku tak sformułowanym tematem spiął wystąpienia autorskie oraz dyskusje uczestników Zjazdu. Świadomość ewolucji tożsamości pedagogiki nie jest homogeniczna, ujawniona bowiem została wielość opisów i interpretacji tego zjawiska. Bardziej powszechne jest jednak w Polsce zainteresowanie myśleniem o. edukacji oraz opisem doświadczeń i praktyk edukacyjnych. Są one dostępne dla naszego środowiska dzięki licznym tłumaczeniom prac autorów obcych, rekonstrukcjom i omówieniom.
5
Nie można więc dzisiaj pisać o pedagogice bez uwzględnienia tego wielkiego i cennego dorobku ostatnich lat.
3. W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ukazało się wiclcj niezwykle interesujących prac. Problem edukacji stał się wyraźnie pro-] blemem interdyscyplinarnym. Odbyło się wiele seminariów, konferencji innych spotkań naukowych mówiących o pedagogice i edukacji językar różnych dyscyplin naukowych.
Te i inne doświadczenia badawcze, autorskie i organizacyjne spra\ ły, że o polskiej pedagogice współczesnej autorka może mówić z inne perspektywy czasowej i poznawczej.
Wymienione aspekty sprawiły, że przeredagowana została cała praca usunięto wiele fragmentów, dodano nowe części. Mówiąc najogólniej^ zmiany polegają na tym, że:
1. W zasadniczy sposób ograniczone zostało omówienie problemói związanych z upaństwowieniem i etatyzacją pedagogiki polskiej w tzw. „realnym socjalizmie". Problemy te stają się bowiem już problemaraj historycznymi.
2. Poszerzona została perspektywa poznawcza refleksji nad tożsamością polskiej pedagogiki współczesnej o zjawiska związane z nałożeniem się dwóch wymiarów kryzysu współczesnej pedagogiki: kryzysu - załamania z kryzysem - przełomem. Pierwszy z nich musi być analizowany * kontekście przechodzenia od ładu monocentrycznego do ładu policen-trycznego. Natomiast drugi może być nazwany przełomem postmodernistycznym. 3eÓnaV autorVa oVreś\a go jaVo pono-woczesna, refteV.sję tuacji doświadczenia związanego z próbą realizacji modernistycznego] projektu uczynienia człowieka i świata szczęśliwymi.
Adresatami tej ksiażk\ są przede wszystkim studenci pedagogiki, młc dzi pracownicy nauki oraz także ci wszyscy, którzy z racji wykonywane go zawodu oraz podejmowanych działań chcą podmiotowo uczestnicz.} w społecznym dyskursie o edukacji. Pokazanie zaś szerokiego kontekst towarzyszącego powstaniu pedagogiki, jej rozwojowi oraz meandron polskiego „odejścia" i „przejścia" wydaje się nadal ważne. Za uzasad \wk\\s. 4Va.te} teey tws^pastużyć następujące fakty:
nym myśleniem niż dominująca dotychczas "naukowa pedagogika socj l i styczna".
l
2. Tego problemu nie są w stanie rozwiązać tłumaczenia, rekonstrukcje, omówienia i interpretacje prac autorów zachodnich (odmienny kontekst kulturowy),
3. Nowo kreowane i kreujące się podmioty edukacyjne w polskiej „sferze publicznej" charakteryzuje nostalgia za wielkimi narracjami kulturowymi (lub ...
menada